pubblichiamo un'intervista della proff.ssa Livia Cadei, pedagogista, Presidente della SIPEGES e della CFC, come primo contributo per le valutazioni sull'attuazione della legge Valditara
Cadei (pedagogista): “Le grandi questioni educative si risolvono con responsabilità condivise e differenziate”
"Il problema non è 'quando' cominciare, ma 'come' calibrare i contenuti rispetto all'età e alla maturazione dell'individuo"
L'approvazione del disegno di legge Valditara sul cosiddetto "consenso informato" in merito all'educazione affettiva e sessuale ha riacceso il dibattito sul ruolo della scuola nella sfera affettiva e sessuale delle nuove generazioni. La norma, approvata dal Senato il 4 giugno scorso, prevede che nelle scuole secondarie di primo e secondo grado le attività riguardanti la sessualità e l'affettività possano essere svolte solo previo consenso informato, preventivo e scritto dei genitori (o degli studenti maggiorenni).
Ne parliamo con Livia Cadei, pedagogista, docente di Pedagogia generale e sociale presso l'Università Cattolica del Sacro Cuore, presidente della Società Italiana di Pedagogia Generale e Sociale (Sipedges) e presidente della Confederazione italiana dei consultori familiari d'ispirazione cristiana.
La nuova legge prevede il consenso preventivo delle famiglie per le attività che riguardano sessualità e affettività. Come valuta questa scelta? Ritiene che in questo modo si realizzi l'alleanza educativa tra scuola e famiglia?
Il principio del consenso informato ha di per sé una sua legittimità pedagogica, se inteso come strumento finalizzato al coinvolgimento attivo delle famiglie nel progetto educativo. La questione, però, è strettamente legata all'architettura normativa del procedimento che si intende attivare: dal punto di vista pedagogico non si costruisce alcuna alleanza chiedendo ai genitori di approvare o rifiutare "a priori" una progettualità, ma co-costruendo insieme il consenso, attraverso la condivisione del senso dell'esperienza formativa che si intende avviare. In questa legge si ravvisa il rischio che la famiglia si trasformi da soggetto "corresponsabile" a "cliente", che acquista o rifiuta un servizio. La condivisione può essere realizzata grazie alla prossimità e alla condivisione del progetto, non sulla base della limitazione dello stesso. Il consenso del genitore non deve trasformarsi in un "veto" rispetto a un'attività deliberata collegialmente dalla comunità scolastica. Questo meccanismo rischia di determinare un sentimento di diffidenza nei confronti dell'istituzione.
C'è il rischio che si creino differenze educative tra ragazzi della stessa classe?
Le famiglie non sono soggetti "omogenei", ogni famiglia ha un capitale culturale differenziato, proprio, che ha costruito ed ereditato. Una famiglia con alto capitale culturale è in grado di valutare con maggiore cognizione la richiesta di consenso; le famiglie più svantaggiate corrono il rischio di recepire questa domanda quasi come un "segnale di allarme" e potrebbero ritirarsi più per timore che per convinzione. Chi resta "fuori" non perde solo informazioni, ma la possibilità di sperimentare uno spazio di riconoscimento e di confronto con i pari fondamentale in adolescenza. Inoltre, se all'interno di un gruppo classe la partecipazione a un'attività non è totale, si produce una stratificazione che incide negativamente sulla coesione e sulla crescita del gruppo. L'educazione affettiva funziona nella misura in cui si lavora con l'intero contesto relazionale e non con una parte di esso.
Ecco la seconda parte della trascrizione.
L'educazione affettiva è un compito che spetta principalmente alla famiglia, o la scuola ha una responsabilità specifica in questo ambito?
Le grandi questioni educative non si risolvono con competenze separate, ma piuttosto con responsabilità condivise e differenziate. Certamente la famiglia ha una responsabilità primaria dell'educazione affettiva, ma agisce nell'intimità di una relazione già strutturata. La scuola può offrire qualcosa di diverso e complementare, cioè uno spazio pubblico dove l'esperienza personale può essere conosciuta e compresa anche attraverso il confronto con gli altri. Rispetto al resto d'Europa siamo indietro; l'Italia è uno degli ultimi Stati membri in cui l'educazione sessuale non è stata ancora resa obbligatoria a scuola. Non siamo di fronte a un Paese che sceglie "come" fare educazione affettiva, ma a un Paese che discute "se" farla o meno.
Quanto incidono oggi le difficoltà relazionali e affettive sul disagio giovanile?
Il nesso è sicuramente stretto. Le manifestazioni più evidenti sono le diverse forme di aggressività, il bullismo, i conflitti e l'esclusione sociale. Ma esistono anche forme di disagio più silenziose e ormai interiorizzate, come l'ansia, la fragilità, il senso di inadeguatezza. Sono inquietudini che restano sotto traccia, non fanno rumore, però la scuola ha una responsabilità specifica e non delegabile nel rintracciarle, non perché le famiglie non contino, ma perché la scuola è uno dei pochi luoghi rimasti dove un'esperienza affettiva può essere elaborata in presenza, con un adulto competente, dentro una comunità di pari. Condizioni che, ad esempio, nessuna piattaforma digitale può offrire.
A quale età sarebbe opportuno iniziare un percorso di educazione affettiva?
Gli studiosi e i ricercatori ci dicono che l'educazione affettiva comincia fin dalla nascita e le competenze relazionali di base si costruiscono nei primissimi anni di vita. Il problema non è "quando" cominciare, ma "come" calibrare i contenuti rispetto all'età e alla maturazione dell'individuo. Questa progressività è una necessità dello sviluppo. I preadolescenti che arrivano alla pubertà senza aver mai avuto spazi di elaborazione per le proprie emozioni e che si trovano immersi in trasformazioni potenti senza strumenti per orientarsi, saranno resi più fragili e disorientati. Il disagio che ne deriva non è inevitabile, ma è frutto di un ritardo educativo.
